1樓：徐天來
近幾年的中考中，在重視對基礎知識考查的同時，越來越強調對能力尤其是知識遷移能力的考查，它要求考生在規定的時間內將平時所學到的知識靈活地準確地"遷移"到試卷上。因此，在初中數學平時的教學中，我們不但要教授學生基本知識、基本技能，同時還要注意培養學生的知識遷移能力。
遷移是教育心理學上的詞彙，籠統地說是一種學習對另外一種學習的影響。遷移能力指的是在學習者認知結構中已有的知識的條件下，對所要學習新的知識的一種接受，既然有接受就會有反饋，所以說新知識對原有的知識也會產生影響.所以可以說遷移能力是學習者認知結構中新舊知識的相互影響的一種能力。
通過數學這門課的學習，學生是否具有知識的遷移能力是檢驗學生素質的一個重要標誌。下面就結合數學教學對學生進行知識遷移能力的培養作一些初步的**。
第一，在數學概念、公式、定理、法則的教學中培養學生的知識遷移能力
有些定理、法則的教學我不是一個一個給學生灌，我是讓學生自己根據已有的知識**有什麼定理、法則等。比如在學習相似三角形的判定時，我沒有給一個，證一個，用一個。而是讓學生先回憶全等三角形的判定定理（除hl外，有sss、sas、asa、aas），不管大小，只要形狀相同的兩個三角形相似。
大家想有什麼方法。經過激烈的討論，最後一致認為：三邊對應的比相等的兩個三角形相似；兩邊對應的比相等且夾角相等的兩個三角形相似；兩角對應相等的兩個三角形相似三個判定定理。
然後再一個個進行證明，綜合運用。這就體現了知識的遷移，培養了學生的遷移能力。
再比如，學習二次函式解析式的確定時，我問學生一次函式的解析式怎麼確定，學生自然回答待定係數法。一次函式的影象是（學生答：一條直線），幾個點確定一條直線（答：
兩個），二次函式的影象是（答：一條拋物線），最少幾個點確定一條拋物線，有的說三個，有的說兩個，有的說為什麼三個點。學生進行討論。
最後有同學說不在同一直線上的三個點確定一個圓，所以不在同一直線上的三個點確定一條拋物線。這時，有個學生說不對，如果給了頂點座標和一個點座標就可以確定拋物線。我說很好，確定拋物線只要位置和形狀，頂點確定位置，另一點確定形狀，我開玩笑說頂點是一個頂倆，和圓一樣，有圓心和半徑即可，圓心定位置，半徑定大小。
最後得出確定二次函式的解析式有三種形式：一般式y=ax2+bx+c(a≠0),(a、b、c是待定的係數），頂點式y=a(x-h)2+k(a≠0),(a、h、k是待定的係數），交點式y=a(x-x1)(x-x2)(a≠0),(a、x1、x2是待定的係數）。然後讓學生自己編題，一個一個進行練習。
這樣既學習了新知識，又複習了舊知識；既培養了學生的創新精神，又培養了知識的遷移能力。
第二，在講解習題過程中，培養學生的知識遷移能力
講解例題、習題時，不要只講答案，就題論題，教師應該想方設法激發學生的興趣，培養學生的思維能力，知識遷移能力。比如，在講解2023年陝西中考副題25題【附：25（本題滿分12分）如圖，在直角梯形aobc中，ac∥ob，且ob=6,ac=5,oa=4。
（1）求b、c兩點的座標；
（2）以o、a、b、c中的三點為頂點可組成哪幾個不同的三角形？
（3）是否在邊ac和bc（含端點）上分別存在點m和點n，使得△mon的面積最大時，它的周長還最短？若存在，說明理由，並求出這時點m、n的座標；若不存在，為什麼？】
第三問時，沒有講這道題如何如何解，而是先讓學生複習三角形面積的幾種求法，其中有一種是：如圖1，過點a作直線ad交bc於點d，分別過點b、c作ad的垂線be、cf，垂足分別為e、f，分別過點b、c作bp∥ad,cq∥adp,設bp和cq間的距離為h,則s△abc=1/2ad・be+1/2ad・cf=1/2ad(be+cf)=1/2ad・h。然後讓同學們再看這第三問怎麼做。
有十多個同學想到了，（如圖2）在ac上任取一點m，在bc上任取一點n，連線om、on、mn。因為ac與ob間的距離為定值4，所以過點n作nf∥ob，交oa於點f,om於點e。則s⊿mon=1/2ne・of+1/2ne・af=1/2ne・oa，所以當ne最大時，△mon的面積最大，所以點n和點b重合，m為ac上任一點，s△mon最大，最大值為1/2×6×4=12.
要求△mon的周長最小，所以作點o關於ac的對稱點p，連線pb交ac於點m，則△mon的面積最大且周長最小
2樓：匿名使用者
一、 創設情境激發遷移意識
一種學習對另一種學習的影響，就叫學習的遷移。從認知心理學的觀點看，無論在接受學習新知識或解決新問題的過程中，凡是有已形成的相關的認知結構就會產生知識、乃至方法的遷移 。而這些需要老師有意識地加以引導才會實現 。
教學北師大版四年級下冊的《小數的意義》一課時，我先創設一個生活情境：有一天淘氣跟著媽媽到菜市場買菜，他發現一斤肉9.90元，一斤白菜2.
20元，一斤地瓜2.35元。（投放到大螢幕上） 指名說說這些**是幾元幾角幾分，學生很快就能說出答案，因為這是從學生的生活經驗中遷移過來的。
接著讓學生說說淘氣媽媽買了這三樣東西一共需要多少錢，為什麼這樣算?學生也基本上能比較快地算出，也懂得相同數位進行相加減的道理，因為這是從學生的知識經驗中遷移過來的。最後讓學生說說每個數裡面的數位名稱，學生一時語塞，老師順勢引導，這是本節課要學的內容，相信同學們聯絡以前學過的圓角分的知識會很快學會的。
出示題目：1元=（ ）角 ，1元=（ ）分 1角=（ ）元 1分=（ ）元。本題由易及難，引導學生發現數的規律，新知與舊知是緊密聯絡在一起的，從而輕而易舉地理解一角就是十分之一元，也就是0.
1元，一分是一百分之一元，就是0.01元。最後回到前面的情境中，9.
90元第一個9表示9元，是整數部分，第二個9表示的是9角，在小數點右邊第一位，是十分之九元，0.9元，這一位叫做十分位，表示把一個數平均分成十分，取其中的幾份，就是零點幾，接著讓學生說說2.35元每一個數位名稱及數位上數字表示的意義，然後追問小數點右邊第三位是什麼位，表示什麼，學生很快就能說出答案。
這樣再讓學生開啟書本自學小數數位順序表，教學效果達到事半功倍的作用。一學年來我從情境創設中不斷讓學生體會學習遷移的重要性，激發他們主動尋找遷移的知識點和生長點。
二、引導自主學習培養遷移能力
小學數學新的課程標準要求教師切實轉變教學觀念，使數學課堂成為學生自主學習的樂園，讓學生主動參與到數學活動中，自己去獲取、鞏固和深化知識，紮紮實實激發學生創新意識，培養學生創新思維和創新能力，而遷移能力就是一種創新能力。
教學中以導為主，以講為輔
著名心理學家皮亞傑說過：兒童學習的最根本途徑應該是活動，活動是認識發展的直接源泉。所以教學中我充分調動學生的眼口手腦等多種感官參與活動。
例如教學四年級下冊《文具店》（小數乘法）一課時，我讓學生們在課堂上吆喝起來，賣鉛筆啦，一把0.3元，尺子一把0.4元，轉筆刀一個0.
6元，同學們紛紛表示要買，我讓學生自主選擇要什麼，買多少，需要付多少錢，算對了直接寫上答案找老師領物品（模型），學生興致勃勃，計算正確率特別高。本節課學生雖然初步接觸小數乘法，但深諳整數乘法的意義，再加上有趣的數學活動，學生對求幾個相同的小數用乘法計算理解得非常透徹。
鼓勵質疑，調動主體意識
問題是學生主動學習的最初源泉，是點燃學生思維的火花，是學生保持探索的動力，正如古人云：學起于思，思源於疑。教學中，我根據學生的認知規律以及心理特徵巧妙製造懸念，誘發學生學習興趣，大膽質疑，積極討論，充分地調動學習主動性，從而更深刻地認識到自己是學習的主體。
例如我在教學四年級下冊《誰打**的時間長》（除數是小數的除法）時，我先問學生兩個人在打**，一個打到安海，一個打到貴州，通話時間一樣長，誰的**費多？讓學生了解長途**比短途**貴得多這個事實。接下來丟擲問題：
小紅和小華一起去公共**亭打**，小紅打國內**，每分鐘0.7元，她花了8.54元，小華打國際**，每分鐘7.
2元，他花了45元，你們知道誰打**的時間長？先讓學生猜測並談談理由，有的說小紅打的時間長，因為她的**費便宜，有的說小華打的時間長，因為他花的錢多。真是公說公有理婆說婆有理，最後還是得用事實資料來證明——計算。
怎麼算？請兩個同學（中等生）在黑板上算，其他同學做在本子上，之後繼續討論。板演的兩種答案分別是：
8.54÷0.7=1.
22（分） 45÷7.2=0.625（分）￣；8.
54÷0.7=12.2（分）45÷7.
2=6.25（分）誰的答案才是正確的呢？學生一臉疑惑，我因勢利導，說：
大家想一想怎樣驗證誰的答案才是正確的呢?整數除法的驗算方法派上用場了，學生馬上把這種方法遷移過來，「用商乘以除數看是否等於被除數」學生脫口而出，接下來又是一番的計算，找到正確答案，可是這又跟商的小數點要跟被除數的小數點對齊互相矛盾（觀察除法豎式），學生的思維在這裡又產生碰撞，又一陣嘰嘰喳喳，這時我提醒學生翻開書本看看智慧爺爺解決問題的方法，學生恍然大悟，把除數先化成整數，再把被除數擴大相同的倍數，這是上學期剛學過的商不變性質，學習遷移在這裡起到撥亂反正的作用。至此學生對於除數是小數的除法的計算方法牢記在心，後面的課堂練習進行
如何培養學生知識遷移能力
3樓：滑庸薄志行
教師想促進學生學習遷移，首要的任務是抓好、抓牢基礎知識的教學。教師要在教學過程中，充分利用典型例題，為學生提供足夠的練習和應用機會，使學生真正掌握基本概念、應用原則和基本方法，才能真正實現知識遷移。
二、加強新舊知識聯絡，實現遷移通暢
河北省衡水市滏陽小學
李靜教育的重點在於學習方法的傳授，而不僅僅是書面知識的灌輸。小學生正處於好奇心和求知慾都非常旺盛的時期，認知和思考也正在不斷成熟完善。因此，這一時期教師需要對學生的學習進行正確的引導，鼓勵、啟發學生在學習中合理聯想，利用自己所學的數學計算知識解決生活中的數學問題，利用已學的知識聯絡推論未學知識。
那麼，呢？下文將逐一進行論述。
奧蘇伯爾認為知識遷移就是，人們已有的認知結構對新知識學習發生影響。由此可見，認知結構是知識遷移的基礎所在，沒有認知，知識遷移將無從談起。在已有的認知結構對新知識學習發生影響的這一過程中，關聯點是重中之重，只有找出兩者之間的關聯點，學生才能將知識進行遷移。
一、理解學科知識，夯實遷移基礎期刊文章分類查詢,盡在期刊圖書館因此，教師在教學中，既要注重對學生知識的傳授，又要引導學生對過往知識進行總結溫習，調動學生的學習積極性，使學生可以自覺地建立新舊知識的關聯點。因此教學中，教師可採用「以類比促遷移，抓訓練攻難點」的教學策略，引導學生由此及彼，「以舊學新」，突破難點，掌握新知識，達到知識和方法的遷移。
三、注重知識同化調整，提高遷移水平
知識的認知結構是在學習的不斷深入下擴大、深化和發展的，當新知識不易被學生掌握時，就要對原有知識進行改組，分析二者之間的內在聯絡，以不斷提高遷移水平。比如在低年級「節日廣場」教學時，由於前面兩節課已經讓學生對乘法口訣有了初步的認識，10以內的數能通過口訣快速算出乘法結果。因此在教授此節課前預先讓學生對乘法口訣再熟悉一次，隨後投影出「節日廣場圖」，讓學生通過觀察找出其中蘊含的數學規律。
四、培養學生動手實踐操作能力，完成知識遷移與實際的契合
培養學生動手實踐能力，必須要合理的**情境，隨著新課標的實施，教學情境**成為數學教學中的一個新亮點。教學情境的**有助於學生將抽象的數學知識形象化，它將數學知識與學生的生活實際緊密結合，同時藉助研究，還可以充分培養學生的實踐動手操作能力，實現思維的拓展，思維的拓展加深了學生對所學知識的認識和理解，以一定的教學**情境為載體，學生更容易找出新舊知識之間的聯絡，通過解題過程中學生對相關知識內在聯絡的思考和運用，便能達到培養知識遷移能力的目的。因此，教師在教學的**過程中既要符合學生興趣又要與所學知識緊密相連。
總之，要創造符合小學生髮展的數學，計算技能的提高始終不能放鬆。教師應在積極利用現代教育技術和教具的基礎上，注重夯實數學的學習基礎，糅合數學與生活間的聯絡。數學學科知識本身存在的緊密內在聯絡也為培養學生的遷移思維能力提供了便利。
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